BertolottiVirginia Bertolotti, Montevideo, 11/3/1967. Ha centrado sus intereses académicos en la conformación histórica del español en el Uruguay, en la gramática y en la enseñanza de la lengua escrita. Es Doctora en Humanidades y Artes (opción Lingüística) del Programa de Doctorado de la Universidad de Rosario (Argentina), Profesora Titular del Departamento de Medios y Lenguajes de la Facultad de Información y Comunicación y Profesora Adjunta del Departamento de Teoría del lenguaje y Lingüística General de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República e investigadora de Nivel II del Sistema Nacional de Investigadores.

 

Dirigió el Programa de Lectura y Escritura en español (Administración Nacional de Educación Pública, Uruguay) y codirige el Corpus diacrónico y diatópico del español en América, alojado por la Academia Mexicana de la Lengua.

 

Ha dictado cursos en el área de la gramática, de la historia del español y de lectura y escritura en la educación terciaria y universitaria de grado y posgrado, en Uruguay, en Brasil y en México.

 

Es autora de «A mí de vos no me trata ni usted ni nadie». Sistemas e historia de las formas de tratamiento en el español en América. Es coautora de Retrato lingüístico del Uruguay, de Documentos para la historia del español en el Uruguay (dos volúmenes), de Documentos para la historia del portugués en el Uruguay y de Estudios de lingüística hispánica I. Ha publicado numerosos artículos en libros y revistas de América, Estados Unidos y Europa.

 

Fue recibida como Miembro de Número el 28 de octubre de 2015 por la Académica Marisa Malcuori.

Su discurso de ingreso que se puede leer más abajo se tituló Las cartas de mis abuelos o algunas cuestiones sobre el español en el Uruguay

 

 

(Dirección electrónica: virginia.bertolotti@gmail.com)

 

 

 

* A la obra – Virginia Beertolotti – (Entrevista de La Diaria) (V. abajo)

* Elogio de Virginia Bertolotti con motivo de su ingreso a la Academia Nacional de Letras – Marisa Malcuori

* Las cartas de mis abuelos o algunas cuestiones sobre el español en el Uruguay - (Discurso de Ingreso a la Academia)

 

 

 

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Nacional | Jueves 25 • Febrero • 2016

Virginia Bertolotti. Foto: Federico Gutiérrez

Virginia Bertolotti. Foto: Federico Gutiérrez

 

 

A la obra

 

Académica destacó que cuadernos sobre lectura y escritura de Primaria dan mensaje de que “el maestro tiene que enseñar”.

Virginia Bertolotti es doctora en Humanidades y Artes con opción en Lingüística por la Universidad de Rosario, en Argentina, y además de haberse desempeñado como docente en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República (Udelar) y de hacerlo actualmente en la de Información y Comunicación, desde 2014 integra la Academia Nacional de Letras. Entrevistada por la diaria, Bertolotti se refirió a la enseñanza de lengua en la educación pública uruguaya y consideró que una de las principales causas de los problemas que se dan en esa área tienen que ver con que en los últimos años ingresó “mucha más gente” al sistema educativo, sumado a que cambiaron las expectativas sobre las competencias en el manejo de la lengua. También defendió los materiales que elaboró el Programa de Lectura y Escritura en Español (Prolee) y señaló que los textos refuerzan la idea de que “el maestro tiene que enseñar” a leer y escribir.

En las últimas semanas estuvo en debate una serie de materiales elaborados por Prolee a pedido del Consejo de Educación Inicial y Primaria de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), que tienen el objetivo de “acompañar” a los docentes en la enseñanza de lectura y escritura, área en la que las autoridades de la educación reconocen la existencia de problemas, que buscan revertir mediante este tipo de acciones. Consultada al respecto, Bertolotti señaló que luego de mirar los materiales notó que tienen “mucha reflexión atrás” y que no fue el caso que “juntaron tres cosas, las pusieron juntas y mandaron a imprimir”. Además, consideró que los materiales “transmiten cariño por los estudiantes y por los maestros”, y que en el caso de los materiales de guía para estos últimos, se transmite “un mensaje muy claro sobre que el maestro tiene que enseñar, que quizá no fue transmitido tan claramente en otros momentos, cuando se focalizaba más en el niño construyendo sus propias estrategias de aprendizaje en su propia formación del conocimiento”.

Explicó que en cualquier ámbito, si alguien enseña, el otro aprende. “Algunos aprenderán más, otros menos, los que no quieren aprender no van a aprender nunca, pero si el maestro enseña no hay forma de que la mayoría de los niños no aprendan”, fundamentó. Si bien señaló que lo que los materiales dicen que hay que enseñar “podría estar en otro orden o el énfasis podría estar puesto en otra parte”, consideró que eso será tarea de gente especializada en alfabetización inicial y en el análisis de materiales didácticos. “Yo veo los cuadernos y no me doy cuenta de dónde está el problema. Por otro lado, soy consciente de que los materiales son un elemento político. Un dato interesante es que cuando [Alfredo] Vásquez Acevedo, en quien todos estaríamos de acuerdo en no dudar de sus cualidades intelectuales, saca su serie de lectura, salen en la prensa duras críticas a sus materiales”. Por ejemplo, señaló que el intelectual español Daniel Granada criticó duramente esos materiales y dijo que estaban llenos de errores de ortografía, por lo que su utilización en la educación sería “una vergüenza”, sin tener en cuenta que “con esos materiales se educó a buena parte de los hijos de inmigrantes que terminaron muy bien alfabetizados”.

“Hay que ser extremadamente cuidadosos cuando decimos cosas de los materiales didácticos, porque en la educación es muy fácil destruir y muy difícil construir. Si soy un niño que estoy por entrar a la escuela y mis padres escuchan en el informativo que hay polémica con respecto al material para los niños porque se considera de baja calidad, en lugar de ir a la escuela con toda la ilusión de que me van a dar una cosa buena, miro esto y pienso que es una porquería. Ese problema en la educación es brutal; es como en la economía, porque buena parte de su funcionamiento se basa en que la gente esté convencida de que esto tiene sentido. Por supuesto que todo el mundo tiene derecho a expresarse, pero si sistemáticamente estamos desacreditando la propia institución de la que formamos parte, estamos haciendo un daño que no me doy cuenta si la gente es capaz de mensurar”, cuestionó.

 

De antemano

Bertolotti consideró que como se trata de materiales en papel de uso individual podrán reformularse, “seguramente el hecho de usarlos en la práctica lleve a eso”.

“Me pregunto cuál es el aporte que estoy haciendo a la educación si los critico antes de que hayan sido usados, sobre todo cuando los critico con cuestiones tan vagas como que la teoría que está detrás de los materiales no es la mejor, pero no digo cuál es la teoría”, lamentó. La académica también dio el ejemplo del libro Gramática del español para maestros y profesores del Uruguay, elaborado por Marisa Malcuori y Ángela Di Tullio, para la ANEP, que “es envidiado desde fuera del país por gente absolutamente de referencia, como Ignacio Bosque y Rebeca Barriga”, pero aquí también recibió críticas.

“Una de ellas es que los maestros y profesores no deberían consultar este tipo de textos, sino que deberían leer directamente de las fuentes. Yo hace 30 años que estudio gramática y un capítulo de uno de los textos fuente me lleva un mes; es una gramática hecha por especialistas para especialistas. Algunos colegas consideran que la gramática de la ANEP no está bien porque es una versión simplificada de las fuentes. Si sos maestro trabajás de mañana y de tarde, llegás a tu casa y tenés que leerte seis o siete capítulos de una de las obras de referencia para dar funciones del sustantivo. No tiene ni pies ni cabeza pretender eso de los docentes en las condiciones de trabajo actuales”, indicó.

En cuanto al trabajo de Prolee, la lingüista describió que una de sus líneas de trabajo son las bibliotecas solidarias, que están en más de 400 escuelas del país e intentan “generar situaciones de cultura letrada, sobre todo con los niños que provienen de medios donde quienes los crían tienen menos contacto con la lengua escrita”. Bertolotti dijo que otra de las líneas es la elaboración de pautas de referencia, que intentan establecer cuál es el nivel óptimo de llegada en cada uno de los niveles educativos, más bien como apoyo a los docentes, y que más recientemente también se trabaja en la generación de materiales didácticos. Ahora “desde afuera”, Bertolotti evalúa que en Prolee “están haciendo -a veces- más de lo que razonablemente puede hacer un grupo humano”. “Si lo que producen no es lo mejor del mundo, es lo mejor que se puede producir en el sentido de que hay un grupo humano en el que todos los que trabajan han sido maestros y profesores durante mucho tiempo, saben y se enfrentan al desafío de conseguir que jóvenes y niños aprendan. Además, todos tienen formación de grado y están completando formaciones de posgrado íntimamente relacionadas con el tipo de trabajo que se realiza en Prolee”.

 

En macro

Bertolotti comparte el diagnóstico general sobre que hay problemas en el aprendizaje de lectura y escritura, pero también considera que “con el correr del tiempo vamos mirando las mismas cosas, con distintas exigencias”. Si bien dijo que “evidentemente los estudiantes no salen de secundaria como nos gustaría”, algo que se percibe en la Udelar, planteó que “también es cierto que hay muchísimos estudiantes que llegan a la universidad que hace una o dos generaciones no llegaban”. Al mismo tiempo, sostuvo que “es cierto que cualquier persona que egresaba de primaria hace dos generaciones tenía un manejo de la lengua escrita que la mayoría de los que egresan hoy no tiene”, y planteó que la principal causa es que “hay mucha más gente que ingresa al sistema educativo”, lo que a la vez lleva a tener que formar a muchos más docentes, “y para hacerlo necesitamos muchos más formadores de docentes, y para formar formadores de docentes precisamos gente muy altamente calificada”.

Con respecto a los planes de estudio en formación docente, señaló que “el actual de magisterio supera a planes anteriores” y que “hay muchas generaciones de maestras que egresaron habiendo cursado un único año de lengua”. “Por más voluntad que tengan y por mejor que quieran hacer las cosas, les faltaban herramientas muy básicas. Tampoco es que cambiando los planes de estudio se solucione todo; hay que ir a las cuestiones más profundas, pero lo que es obvio es que si un maestro que tiene como una de sus funciones principales la alfabetización inicial no tiene buena formación en esa área, es altamente probable que las cosas no vayan muy bien”, agregó. La académica consideró que para mejorar la formación se está pensando en iniciativas “sumamente interesantes”, como una maestría en alfabetización inicial.

Bertolotti planteó que “la tecnología de la escritura es algo sumamente complejo”, que tiene una parte que si bien “supone unos procesos cognitivos bastante complejos”, se tiene que “automatizar” en algún momento. “Subir una escalera es algo que hago automáticamente; si cada vez que voy a hacerlo tengo que pensar cómo poner el pie, cómo doblar la rodilla, sería altamente ineficiente, me daría mucha pereza subir escaleras y, por lo tanto, terminaría no haciéndolo. Si bien hay que tener en cuenta cómo se desarrollan los procesos cognitivos de los niños a la hora de pensar en cómo enseñar, durante mucho tiempo se hizo un enorme énfasis en ponerse del lado de los procesos del niño y se postergó demasiado cierta presión que hay que ejercer para que los niños automaticen las cuestiones más básicas de la decodificación”, dijo.

Según la docente, “en términos lingüísticos, en general, lo que uno aprende sólo es lo que se llama ‘adquisición’”. Si bien aclaró que no es especialista en alfabetización inicial, señaló que todos los humanos tienen capacidades cerebrales instaladas por las que están “predeterminados para adquirir el lenguaje”, lo que lleva a que adquieran la lengua oral, excepto que exista alguna deficiencia mental. “Eso es independiente de los estímulos culturales; aun los niños que provienen de medios socioculturales menos privilegiados hablan entre los 18 y los 36 meses. La lengua escrita, por el contrario, no es natural, naturalmente ningún niño va a adquirirla”, definió. Por lo tanto, consideró que “dejar un enorme espacio para que la adquieran naturalmente es algo sin sentido” y, “dado que los adultos ya sabemos cómo son las reglas de la escritura, cómo funciona el sistema del español, las relaciones entre sus grafemas y fonemas, le hacemos un enorme favor al niño al avisarle por dónde van las cosas y al no dejarlo hamacarse en la incerteza y la construcción propia, sobre todo considerando que la ortografía es totalmente arbitraria”, remató.

 

 

Facundo Franco

 

http://ladiaria.com.uy/articulo/2016/2/a-la-obra/

 

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Elogio de Virginia Bertolotti con motivo de su ingreso a la Academia Nacional de Letras

 

Por Marisa Malcuori

 

El ingreso de un nuevo miembro de número siempre es motivo de celebración para la Academia Nacional de Letras: la institución se renueva y se enriquece en cada una de estas oportunidades. En la ceremonia que hoy nos convoca, celebramos la incorporación de Virginia Bertolotti. Se me ha conferido el gran honor de presentarla y, al mismo tiempo, de darle formalmente la bienvenida, lo cual me resulta particularmente grato por los muy importantes aportes que ha hecho para el conocimiento del español en nuestra región y porque es una amiga por la cual siento mucho cariño y respeto. La conozco desde la época en que ella se iniciaba como estudiante y yo como docente en la Facultad de Humanidades; hemos compartido cursos, cursillos, proyectos de investigación, publicaciones y otros episodios de la vida académica o, simplemente, de la vida.

 

Virginia Bertolotti, cuyo ingreso a la ANL tuvo lugar el año pasado por decisión del pleno, participa desde entonces en las actividades de la corporación, formando parte, con entusiasmo y dedicación, de las comisiones de trabajo en las que la institución se organiza para llevar adelante sus proyectos y tareas. Su relación con la Academia viene, en realidad, de más atrás, integrada a la Comisión de Asuntos Lingüísticos, colaboró con la revisión de la Ortografía de la lengua española y ha participado siempre en las acciones conjuntas que la ANL ha venido realizando con la FHCE.

 

Virginia obtuvo su Licenciatura en Lingüística en la FHCE de la Universidad de la República en 1994. En 1998 se diplomó en Enseñanza del español como lengua extranjera y lengua segunda, título otorgado por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Posteriormente, en 2011, obtuvo el título de Doctora en Humanidades y Artes (opción Lingüística), otorgado por la Universidad Nacional de Rosario, Argentina, con una excelente tesis, “Los cambios en la segunda persona del singular durante el siglo XIX en el español del Uruguay”, dirigida por los prestigiosos lingüistas Adolfo Elizaincín y Elvira Narvaja de Arnoux. Quisiera subrayar que las conclusiones de esta tesis constituyen un nuevo punto de partida para los estudios sobre las formas de tratamiento, tanto en la región como en el resto de América. En particular el voseo, que tanto nos identifica, encuentra una explicación verdaderamente satisfactoria e innovadora.

 

Actualmente, Virginia es Profesora Titular del Departamento de Medios y Lenguajes del Instituto de Comunicación de la Facultad de Información y Comunicación y Profesora Adjunta del Departamento de Teoría del Lenguaje y Lingüística General del Instituto de Lingüística de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Desempeña ambos cargos en régimen de dedicación exclusiva compartida. Inició su carrera docente en el Instituto de Lingüística como Ayudante en el año 1993 y fue recorriendo los distintos grados del escalafón mediante los correspondientes concursos, como es de estilo en la Universidad de la República.

 

Es, además, investigadora Nivel II del Sistema Nacional de Investigadores de la Agencia Nacional de Investigación e Innovación desde el 2014, sistema al cual ingresó en 2009 como investigadora Nivel I.

 

En el desarrollo de su destacada carrera académica, Virginia ha dedicado sus esfuerzos a la investigación del pasado y del presente del español en el Uruguay, integrando la descripción y la explicación de las características de nuestra variedad con los procesos históricos nacionales, regionales y americanos. Su producción, altamente calificada, está recogida en numerosas publicaciones, libros, artículos en prestigiosas revistas especializadas. En ellas analiza diversos fenómenos que nos son propios, tanto léxicos como sintácticos y, en especial, el sistema de formas de tratamiento. Dirige y participa en proyectos de investigación, imparte cursos de grado y posgrado, es tutora de tesis de posgraduación y monografías de grado. Participa intensamente de la vida académica en seminarios y congresos nacionales e internacionales, ha sido conferencista invitada en diversas universidades tanto americanas como europeas, ha cumplido estancias de investigación en la Universidad Autónoma de México y en la Universidad de Estocolmo, entre otras muchas actividades a las que no son ajenas las de gestión de la labor universitaria.

 

Como muestra de la importancia de los aportes que ha hecho Virginia Bertolotti al conocimiento del español en el Uruguay, en la región y en América y como ejemplos de su modalidad de trabajo, voy a detenerme en dos de sus últimos libros: A mí de vos no me trata ni usted ni nadie. Sistemas e historia de las formas de tratamiento en la lengua española en América, publicado este año en México por la UNAM y la Universidad de la República y Retrato lingüístico del Uruguay. Un enfoque histórico sobre las lenguas en la región, en coautoría con Magdalena Coll, publicado en diciembre de 2014 por la Unidad de Comunicación de la Universidad de la República y financiado por la Comisión Sectorial de Educación Permanente. También me referiré al proyecto CORDIAM, Corpus Diacrónico y Diatópico del español de América, que Bertolotti codirige con la Dra. Concepción Company Company y está financiado y alojado por la Academia Mexicana de la Lengua.

 

El primero de los libros mencionados, A mí de vos no me trata ni usted ni nadie, ganador en 2014 de un premio anual del MEC en la categoría Ensayo, refleja el rigor intelectual de su producción. Condensa el trabajo de Bertolotti en los últimos años sobre los estudios diacrónicos -estudios en los que se inició tempranamente participando en los proyectos pioneros del Dr. Elizaincín- y recoge, además, el contenido del curso de posgrado que dictó en 2012 en el Instituto de Investigaciones Filológicas de la Universidad Nacional Autónoma de México así como los aspectos fundamentales de su tesis doctoral. Las formas de tratamiento han sido estudiadas desde la dialectología, la historia de la lengua, la sociolingüística y la pragmática y en esta obra de Bertolotti se integran todas estas perspectivas para explicar las razones de la pervivencia del voseo en América; en particular, se examina de manera detallada el sistema alocutario singular en el Uruguay del siglo XIX, relacionando sus cambios tanto con factores lingüísticos internos como con factores externos de índole histórica, cultural y social. La importancia de las constataciones que en esta obra se establecen, que arrojan una luz diferente poniendo en cuestión lo que hasta el momento había sido señalado y el fino análisis de las fuentes documentales que en ella se ofrecen hacen del trabajo de Bertolotti una referencia insoslayable en los estudios del español en nuestra región y en América.

 

El otro libro, Retrato lingüístico del Uruguay, tiene como propósito difundir los resultados de los últimos 25 años de investigación sobre la historia lingüística del país, que es historia de varias lenguas y no de una lengua: español, portugués y otras lenguas europeas, lenguas indígenas y lenguas africanas. Difundirlos entre un espectro amplio de lectores que, sin excluir a los especialistas en asuntos del lenguaje, los excede, porque está dirigido a todos aquellos interesados en cuestiones relacionadas con las señas de  identidad de una comunidad, en este caso la nuestra, señas entre las cuales la lengua ocupa un lugar preponderante. Cumplir con ese propósito implicó, por parte de las autoras, una labor de rastreo y de síntesis, muy rigurosa y clara por cierto, de los distintos aspectos descritos y explicados en múltiples trabajos, desde diversas perspectivas lingüísticas, incluidos los muchos que son resultado de su propia labor de investigación. Esta obra pone de manifiesto el compromiso firme de estas investigadoras con las instituciones en las que se desempeñan y con la comunidad de la cual forman parte.

 

En cuanto al Corpus Diacrónico y Diatópico del español de América, cuya presentación oficial tendrá lugar en el XV Congreso de la Asociación de Academias de la Lengua Española en el próximo mes de noviembre, es un corpus electrónico, de libre acceso, financiado y alojado por la Academia Mexicana de la Lengua. Contiene hasta el momento, ya que es un corpus abierto, más de cinco millones de palabras en tres mil seiscientos documentos con una profundidad histórica de cuatro siglos (de 1494 a 1904). Estos documentos proceden de los actuales diecinueve países hispanoamericanos, más la región de Estados Unidos comprendida en la antigua Nueva España, Jamaica, Haití y Guyana y fueron aportados por 43 académicos e investigadores de Hispanoamérica, Europa y Estados Unidos. Estamos, por lo tanto, ante un corpus documental verdaderamente extraordinario. Todos los que trabajamos con el lenguaje conocemos muy bien el incalculable valor de contar con instrumentos de esta naturaleza. También sabemos que aproximadamente el noventa por ciento de la población hispanohablante nativa es americana y que, sin embargo, el español de América está infrarrepresentado en las grandes bases de datos lingüísticos de nuestra lengua. Ante esta situación podemos simplemente quejarnos, en pequeños círculos o en grandes foros, o, como hicieron Bertolotti y Company, empezar a corregirla, haciendo realidad, con audacia, decisión y tenaz esfuerzo, una idea que empezó a gestarse en algún café de Montevideo.

 

Permítaseme añadir, por fin, una nota más íntima sobre aspectos que los currículos no suelen recoger. Virginia es también una persona solidaria, franca, honesta, siempre dispuesta a atender a los demás, una persona amable en las dos acepciones que de esta palabra registra el diccionario.

 

Por todo lo dicho, su incorporación a la Academia Nacional de Letras merece, sin lugar a dudas, celebrarse con mucha alegría: su rigor intelectual, su alto grado de compromiso, su talento e iniciativa para ejecutar proyectos, anuncian que su contribución será de indudable relevancia en las muchas tareas que tenemos por delante. Por otra parte, será un placer contar con su presencia.

 

Ya es hora de escuchar su discurso de ingreso: Las cartas de mis abuelos o algunas cuestiones sobre nuestro español 

 

 

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Discurso de Ingreso a la Academia Nacional de Letras

Las cartas de mis abuelos o algunas cuestiones sobre el español en el Uruguay

 

 

Sr. Presidente en ejercicio de la Academia Nacional de Letras, Profesor Jorge Arbeleche

 

Sra. Secretaria de la Academia Nacional de Letras, Licenciada Marisa Malcuori

 

Señores académicos, estimados colegas y queridos amigos de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, de la Facultad de Información y Comunicación y del Programa de Lectura y escritura en español, estimados estudiantes y exestudiantes, queridos amigos, querida familia:

 

Como es de estilo, pero no por ello sin sentimiento, agradezco a esta corporación haberme integrado a ella a través de mi nombramiento, particularmente a Ricardo Pallares, mi profesor en el liceo Dámaso Antonio Larrañaga, quien me enseñó a ver el estudio de la literatura no como una cuestión de expresión de sentimientos o de autores o de expresión histórica y cultural —que también lo es—, sino como un fino trabajo con la materia lingüística; y también a mi profesor Adolfo Elizaincín, de quien aprendí el rigor en el trabajo académico.

 

Agradezco también a Marisa Malcuori su exageradamente elogiosa presentación. También Marisa fue profesora mía, hace casi treinta años y me sigue resultando un privilegio poder trabajar con ella —ahora en la Comisión de Gramática de la Academia— por su conocimiento y por su pasión y honestidad intelectual.

 

Me precedió en la ocupación del sillón académico que hoy asumo Carolina Escudero, quien integró la Academia Nacional de Letras entre 2002 y 2013. Poco puedo decir de su obra, en el sentido que le damos en el mundo universitario a la palabra obra. Escribió poco, o mejor dicho, publicó poco. No tuve ámbitos de trabajo o de amistad comunes, pero sé por otros que trabajaba mucho, que era generosa con su conocimiento y con su tiempo y que era una amiga entrañable. Sé por mí misma —tomé con ella un curso de sintaxis del pronombre se, a fines de los ochenta— de su calidad docente, de su pensamiento sutil y exhaustivo y de su amor por la gramática del español. Seguramente, su obra consista en haber transmitido ese amor a otros.

 

Antes de ser ocupado por Carolina Escudero, el sillón fue de los Académicos Fernán Silva Valdés (entre 1943 y 1969) y Julio C. Da Rosa (entre 1970 y 2001), ocupantes que no precisan presentación. El nombre del sillón es Ernesto Herrera quien fue un dramaturgo que murió muy joven (1876-1917), con una vida infeliz y una obra no muy exitosa en su época. Además de prosa recogida en Cuentos brutales (Herrera 1931) y de una sostenida actividad periodística, escribió obras teatrales: El estanque, Mala laya, La moral de misia Paca y El león ciego. Estas piezas son publicadas a su muerte por suscripción popular —un crowdfounding, dicen ahora creyendo hacer algo nuevo—con el objetivo de que el producto de la venta llegara a manos de su hijo, Barrett Herrera. Sus coetáneos lo consideraban el nuevo Florencio Sánchez, como señalaba Antón Martín Saavedra en su discurso luctuoso (Herrera 1917: 11).

 

Quizá la más conocida de sus obras sea El león ciego, que fue presentada por última vez en una puesta de la Comedia Nacional en el Teatro Solís en 2007, sesenta años después de que la Comedia inaugurara sus actividades con esta misma obra en 1947. También es recordada por una puesta exitosa por el teatro El Galpón en 1962. El león ciego, leída hace ya muchos años, llamó mi atención sobre aspectos del español rural y me llevó a unas reflexiones que he ido madurando con el tiempo algunas de la cuales voy a compartir con ustedes en la tarde de hoy. En esa obra de principios de siglo XX, se representa el mundo y el habla rural de dos generaciones, en una versión realista de lo teatral, deudora seguramente de Florencio Sánchez, quien tan bien ha caracterizado el habla de diferentes grupos sociales rioplatenses.

 

Sobre un habla rioplatense, justamente, quiero reflexionar con ustedes en la tarde de hoy, en términos de su historia y de su presente. Por una parte, en Uruguay decimos cosas que otros no dicen —pero en algún momento dijeron— como pollera, gabán o conservamos distinciones que otras comunidades de hablantes han perdido. Distinguimos lo miré a los ojos de la miré a los ojos a diferencia y más reciente empleo europeo de una única forma le miré a los ojos. ¿Somos por tanto conservadores? Por otra parte, hemos casi abandonado formas como cantase y preferimos la más nueva cantara; hemos resignificado palabras: no usamos vereda como ´camino en el campo o dentro del bosque´ sino como ´vía urbana para peatones entre la línea de construcción y la calle´. ¿Somos, por tanto, innovadores?

 

Para pensar sobre estas preguntas, analizaré un conjunto de textos escritos, entre fines de la década del ´30 y principios de la década del ´40 del siglo pasado, hace ochenta años. Es esta una diacronía muy breve, mucho más breve que las que solemos considerar en historia de la lengua y corresponde a un período que no suele analizarse en perspectiva histórica. Una mirada sobre los estudios dedicados la historia del español evidencia que los mayores focos de interés han estado en el español medieval, en el español áureo y en el español moderno, y que son menos frecuentes los estudios sobre el siglo XVIII tardío y menos frecuentes aun los estudios sobre el siglo XIX. Nada se ha dicho, hasta donde sé, del siglo XX en perspectiva histórica, que es lo que voy a hacer a continuación.

 

El corpus con el que trabajé, como saben por el nombre que di a este discurso, son textos de mis abuelos, escritos entre 1939 y 1944. En los próximos meses ellos cumplirían 100 años. Mis abuelos eran los jóvenes de la generación que vivió el mundial del ´50 y que disfrutaron de creer que «como el Uruguay no hay». Provenían de familias de inmigrantes y pertenecieron ambos a la primera generación en completar la educación primaria en sus familias y lo hicieron, por cierto, en la enseñanza pública.

 

Este epistolario de Lelio y María Elena se compone de cuarenta piezas entre cartas, notas y esquelas; incluye también algunos pocos textos escritos por otros o para otros. Las cartas se corresponden con momentos de distancia mayor: una ida de Lelio a Buenos Aires a jugar al básquetbol, una enfermedad leve de él, una ida al interior de María Elena. El resto son notitas enviadas con motivos varios, muchas veces de una cotidianeidad absoluta. Cabe recordar que en esa época, las personas de las clases populares se comunicaban a la distancia a través de mensajeros, que frecuentemente se quedaban esperando la respuesta inmediata. La vida bajo un mismo techo —matrimonio mediante— disminuyó el número de comunicaciones a distancia y la llegada del teléfono explica el fin de la comunicación escrita entre ellos.

 

Como dije, han pasado tres generaciones. Lelio y María Elena estaban entre sus veinte y sus treinta cuando escribieron estos textos, como lo están hoy sus bisnietos Luciana, Edu, Sofía y Rodrigo, que suplen la distancia física con formas de comunicación más diversas y en las que el uso de la lengua escrita tiene características distintas. Del conjunto de fenómenos de interés lingüístico relevados en las cartas, por ejemplo, cuestiones léxicas como los préstamos orticaria, chau, salute, grippe (escrita con grafía francesa) o los uruguayismos pronto con el sentido de ´listo´, programa con el sentido de ´salida, visita, plan de ocio´ o las expresiones los otros días, a lo grandes señores o como en Colombes, escogí dos rasgos gramaticales que han cambiado en estas tres generaciones y que nos permiten reflexionar sobre la lengua que empleamos.

 

Cuando me refiero a qué ha cambiado, no me pregunto —no se lo pregunta ningún lingüista— si el cambio ha sido bueno o malo. No me voy a ocupar aquí de la corrección idiomática —aunque alguien podría pensar que es esa una tarea de Académico de la lengua— sino de la descripción y, en alguna medida, de la explicación de algunas características de los cambios en nuestro español. Estos no son excepcionales. Lo natural es que las lenguas cambien aunque ese cambio sea mayoritariamente imperceptible a los hablantes de una generación. Así como también es natural que las lenguas entren en contacto con otras, por lo cual, la historia de los contactos lingüísticos de nuestro actual territorio, que reviso rapidísimamente a continuación, no debe ser considerada excepcional. Quizá la única peculiaridad sea la cantidad y variedad de contactos en un lapso históricamente breve, que entiendo necesario recordar antes de seguir adelante.

 

La historia de la lengua española en el Uruguay comienza con hablantes de diferentes modalidades del castellano aprendidas en diferentes lugares en España, hablantes que se encontrarán antes de partir, o durante el viaje o en América. Llegados a este continente, tuvieron que comunicarse con hablantes de diversas lenguas indígenas. Muchos indígenas aprendieron español y se lo transmitieron a sus hijos, y, como cualquier persona que incorpora un artefacto cultural, lo modificaron al adecuarlo a sus posibilidades y a sus necesidades. En el caso específico de lo que hoy conocemos como Uruguay, en el siglo XVIII, siglos después de ese primer contacto del español con lenguas habladas por las poblaciones indígenas, llegan poblaciones esclavizadas, hablantes de lenguas africanas; llegan también nuevos hablantes de español, de un español más moderno. Siempre estuvo, por otra parte, la otra lengua europea presente en América y en nuestro territorio: el portugués. A lo largo del siglo XIX y de parte del XX nuevas lenguas europeas se oirán en boca de masas de inmigrantes: modalidades lingüísticas de la Península Itálica, el francés, el gallego, el inglés, entre otras.

 

Volvamos pues, a los cambios en el español en el Uruguay a través de las cartas de Lelio y de María Elena. Analizaré aquí dos características del español de mediados del siglo pasado: el empleo de los futuros y de las formas de tratamiento.

 

Hemos convenido en llamar «tiempos futuros» a las expresiones de eventos (acciones, procesos, estados) que suceden con posterioridad al momento de uso de la palabra. En la historia de la lengua española las formas de expresar el futuro han sido muy variadas y ha habido una «llamativa renovación cíclica» (Melis 2006: 923) entre formas simples y perifrásticas (también llamadas compuestas o analíticas). Desde el empleo de formas analíticas cantar lo he —que se mantienen hasta el siglo XVII—, o de formas como he de cantar —que se mantienen muy productivas hasta el siglo XIX— llegamos a voy a cantar, pasando antes por cantaré. Esta forma simple (cantaré, cantarás, cantará, cantaremos, cantarán) se extiende a partir del siglo XVI; tres siglos después, se comienzan a utilizar nuevamente futuros analíticos o perifrásticos, compuestos con «ir + a + infinitivo»: voy a cantar, vas a cantar, va a cantar, vamos a cantar, van a cantar. La expresión del futuro a través de esta forma compuesta o perifrástica es algo reciente en la historia de la lengua española, ya que se remonta apenas al siglo XIX. En aquel momento las perífrasis se empleaban para expresar futuridad inminente, próxima (Melis 2006: 929), como en La parte más aburrida de este discurso va a comenzar. Luego, en una segunda fase (principios del siglo XX), la perífrasis se comienza a usar con valores prospectivos no inminenciales (Melis 2006: 930;) aunque se mantiene la preferencia por el futuro simple para la expresión de lo más lejano en el tiempo (Garachana Camarero 2011: 93), como en Este discurso se va a publicar (en dos meses)/El discurso se publicará (en dos meses).

 

En el Río de la Plata en la actualidad hemos abandonado las formas simples (como cantaré) para expresar tanto el futuro cercano como el futuro lejano (no lo hemos hecho, por cierto, en la lengua escrita académica o administrativa que reúnen géneros muy conservadores). Nadie dice Mañana le contaré a Pedro cómo estuvo el discurso, sino Mañana le voy a contar a Pedro cómo estuvo el discurso (o, incluso, Mañana le cuento a Pedro cómo estuvo el discurso, pero no es tema que nos interese ahora). Ninguno de nosotros diríamos El año que viene iré a Austria en junio sino que diríamos El año que viene voy a ir a Austria en junio.

 

Sin embargo, además de expresar la posterioridad de un evento con respecto del momento del habla, y como se señala en la NGLE «los sucesos venideros que se expresan con el futuro sintético [simple] admiten muy diversos matices: órdenes, solicitudes, recomendaciones, promesas, compromisos y otras nociones próximas a estas, en función de las cuales cabe esperar algún comportamiento futuro del hablante o del oyente» (NGLE, 2009, § 23.14d). En una oración como Serán las siete, es hora de ir terminando este discurso, estoy haciendo una conjetura con respecto a la hora. Si digo No bien termine haremos un brindis estoy anunciando mi intención. Si digo Los presentes desalojarán con calma si suena la alarma de incendio estoy señalando una obligación a los presentes. Pero no se trata, en rigor, de futuros, ya que podría decir las mismas cosas en pasado manteniendo los significados que señalé: A las siete menos cuarto ayer dije que serían las siete, y que era hora de ir terminando el discurso, y sigo significando una conjetura con respecto a la hora; en Dijo que no bien terminara harían un brindis no se pierde el significado de intención y si digo El organizador señaló que los presentes desalojarían con calma la sala en caso de incendio sigo señalando una obligación de los presentes. En el Uruguay, actualmente, en el español coloquial, solo conservamos el uso de conjetura. Para los usos temporales hemos abandonado absolutamente las formas simples.

 

Las cartas de Lelio y María Elena nos permiten hacer una cala en medio del siglo XX y corroborar que los usos de las formas simples de futuro eran similares a los usos actuales en otras variedades de español. Nos permiten saber que hace tres generaciones la forma verbal de futuro se usaba para suposiciones o conjeturas, y también para intenciones y obligaciones, incluso en la lengua coloquial, así como para la expresión del futuro cercano y del lejano.

 

Veamos algunos ejemplos de expresión de conjetura:

 

1.  ya me había enterado por los diarios argentinos que como supondrás compré con ese fin. (…)

Te extrañará que te escriba por avión pero lo hago porque presumo que desearás una carta mía (quizás este equivocada y te sea indiferente recibirla unas horas después).

 

Carta, 18. 12. 1939, María Elena

 

También empleaban el futuro simple para expresar posterioridad no inmediata al momento de la enunciación como vemos en (2) y (3), tal como lo hacen hoy hablantes de español europeo incluso en una comunicación cercana e informal.

 

2. Imposible ir esta noche, estoy ahogado de trabajo, mañana estaré contigo.-

 

Nota, 6.7.1939, Lelio

 

3. (…) si el domingo no estás bien quédate tranquilo que ni hoy voy al cine ni saldré mientras tú estés en cama.

 

Nota, 10.11.1939, María Elena

 

Probablemente, en la actualidad, en una comunicación de estas características —correo electrónico, mensaje de texto, whatsapp— usaríamos las formas perifrásticas, esto es voy a estar contigo, no voy a salir.

 

Más extraña aun puede resultar para los jóvenes (y para los no tan jóvenes) actuales la expresión del futuro cercano —la tarde del mismo día— con la forma simple, como vemos en el ejemplo (4):

 

4. Ñata Querida:

 

Hoy es el cumpleaños de la hijita de Mario y estamos invitados (…)

Yo me compraré camisa, zapatos y corbata y estrenaré un traje nuevo.-

 

Carta, s/d c.1942, Lelio

 

Como ya ha sido señalado por Melis, quien aporta datos para la modalidad de español mexicana, «la expansión del futuro perifrástico a expensas de futuro simple ha progresado a lo largo de siglo XX con asombrosa desigualdad entre los miembros de la comunidad hispanohablante» (Melis 2006: 935). La expresión de eventos futuros con «ir + a+ infinitivo» está mucho más extendida en nuestra modalidad de español que en la modalidad del español europeo. Podríamos decir, entonces, que el español ha cambiado en tres generaciones en el Uruguay y que ese cambio marca una diferencia dialectal. En este sentido, juzgado por el uso de los futuros, deberíamos decir que el español en el Uruguay es muy innovador ya que preferimos la forma más reciente de expresión del futuro y la empelamos en un número de contextos mucho mayor que en otras variedades.

 

Pasemos ahora al otro caso que me interesa analizar, que son las formas de tratamiento, esto es, en los recursos lingüísticos que empleamos al dirigirnos a otros. Como es bien sabido, existen pronombres de tratamiento como , vos, usted, vosotros, ustedes existen formas verbales como cantas, cantás, canta, cantáis, cantan. Así también hay nombres y pronombres posesivos. De este conjunto de expresiones me voy a centrar solo en los pronombres personales y en los verbos.

 

La actual generación joven emplea casi una única forma para dirigirse a otros: vos como pronombre y verbos agudos (en las flexiones en que esto es posible). Dicen entonces, vos cantás, vos tenés, o vos venís. Excepcionalmente, pueden utilizar el pronombre en lugar de vos. Estos mismos jóvenes, en muy escasas situaciones utilizan la forma usted con su verbo correspondiente: ¿Me podría decir la hora, por favor?, Pase usted primero son frases que raramente pronuncian y les cuesta encontrar a quién decírselas. Si analizamos el uso de las formas de tratamiento tres generaciones atrás encontramos una situación muy distinta. Vemos que Lelio trataba de usted a quien luego sería su cuñada:

 

5. [escrita a máquina]

Estimadisima Nena:

 

Después de desearle que se haya divertido mucho anoche en el baile, le pido que por favor me mande decir por el portador de esta donde se puede encontrar a Ramón (…)

Ya sé que el Solis estuvo fenómeno y que se divirtió mucho, saludos a todos y muchos más que a todos a la Beba y dígale que a las 6 y 15 voy por casualidad a tomar mate.-

 

Carta, c. 3. 1939, Lelio

 

Y Lelio trataba de usted, por supuesto, a quien luego sería su suegra, y lo hacía tanto él como su hermana y su madre, como podemos ver en estas tres cartitas incluidas en la misma hoja (6), (7) y (8), que tuvieron el propósito de que se le permitiera a su novia María Elena llevarle tostadas porque estaba enfermo:

 

6. Doña Margarita:

Querida Señora:

(…) Quisiera pedirle un favor, que desde luego Vd. me lo hará con esa bondad que la caracteriza, que Vd. deje que su y mi Bebita querida venga mañana temprano a traerme unas tostadas que necesito para mi completa curación, además como todavía estoy muy débil necesito tenerla a mi lado para reconfortarme mirándola. (…)

Muchos saludos para todos y besos para Pelusa, el nene y Gracielita.-

Saludos

Lelio

7. PD. Doña Margarita: Sea buenita y deje venir mañana a la Beba para que me ponga los ganchitos y me marque los bucles.

Muchos Besos, Iris.

8. Uno mis regues ruegos a los de los muchachos y espero que nos complacera agradeciendo desde ya

S S S

Matilde

 

Cartas, c. 11. 1939, Lelio

 

Lelio y María Elena, sin embargo, no se trataban de usted entre sí siendo novios como sucedía con la generación anterior, en la que el tuteo era síntoma de intimidad. Recordemos esta carta publicada por Barrán y que corresponde aproximadamente a 1919:

 

9. Mi cariño, como lo sabes, he llegado a un extremo indecible, impulsada por este gran fluido que invade toda mi persona, he tenido el gran atrevimiento de pedirte que me digas de «tú» ¡Perdóname! Ha sido un momento indigno de una señorita, que ahora lo lamento. ¡Pero es tanto lo que te quiero! (…)

 

 

Carta de Chela a Alfredo c.1919, en Barrán (2001: 63)

 

Efectivamente, ya no se trataban de usted los novios en los años 40 pero sí se podía ver un cambio en el uso de los pronombres. A medida que se conocen más Lelio y María Elena pasan del al vos.

En la primera de las notitas conservadas, Lelio es consistentemente tuteante en los pronombres y en los verbos:

 

10. Querida Beba:

 

Hoy se cumplen dos meses de una fecha que para mi es como el comienzo de una nueva vida llena de un encanto y una dulzura que nunca había conocido y que solo a ti debo el conocerla, te estoy muy reconocido pues me has dado una felicidad que jamás hubiera imaginado que existiera.

 

Recibe todo el cariño que para ti tiene

                                   

                                    Lelio

Nota, 6.6.1939, Lelio

 

Un año después, sin embargo, la vosea por lo menos verbalmente, como se observa en la siguiente nota (11):

 

11. Beba:

 

Trece meses: número fatídico que le trajo la orticaria a mi ñatita, pero que no traerá jamás ni ese número ni ninguna otra cosa que exista en el mundo la infelicidad en nuestro cariño.-

 

Te adora Lelio Buscasso [impreso] (…)

 

Vale: Sabés una cosa: qué linda sos, ñata.-

 

Nota, 6. 5. 1940, Lelio

 

En ninguno de los textos de María Elena aparece el pronombre vos. Solo se manifiesta el voseo en el verbo y va aumentando en su frecuencia conforme pasan los años. De voseos esporádicos y en imperativo (que es donde comienza a aparecer con más frecuencia según se ha estudiado) se pasa a un voseo verbal generalizado, como surge de la comparación de la nota 1939 (12) con la de 1943 (13).

 

12. Querido Lelio:

 

No te imaginas lo triste que me deja el saber que estás enfermo y no puedo estar a tu lado, pero antes está tu salud, así que cuídate mucho y si el domingo no estás bien quédate tranquilo que ni hoy voy al cine ni saldré mientras estés en cama.

 

Decile a tu hermanito que perdone la forma en que fue recibido pero no sabíamos de quien se trataba.- Te quiere con locura Beba

 

Nota, 10.11.1939, María Elena

 

13. Viejito Querido:

 

(…) Venite tempranito ya que no pudiste venir a almorzar porque si no el día se me va a hacer muy largo. (…).

Hasta luego negrito veni tempranito y contento y te vuelvo a pedir que vayas al oculista y decile que tenés depresión a ver si te dice que es de la vista.

Un beso grande de tu

Beba

 

Carta, s/d. c. 1943, María Elena

 

Lo visto nos señala dos cuestiones: por un lado, la jerarquía que ha tenido el tuteo, extraña si la comparamos con su significado en otras variedades de español. Este pronombre tiene unos valores de distancia, de cuidado que no son compartidos por otras zonas hispanohablantes, lo cual constituye una peculiaridad del español en el Uruguay. Como es sabido, esta variedad tiene por lo menos tres formas pronominales distintas (tú, vos y usted) cuando vamos a tratar a otra persona. La explicación de esta conformación lingüística tiene una larga historia, que voy a tratar de sintetizar aquí.

 

Cuando la lengua española llega a esta zona de América en los siglos XVI y XVII, como ya he señalado (Bertolotti 2011 a y b, 2012, 2015), el sistema de tratamientos de aquellos hablantes tenía tres formas posibles, igual que ahora en Uruguay: , vos o vuestra merced[1]> usted, aunque los significados eran distintos a los actuales. En esos siglos, el uso del pronombre se limitaba a situaciones de cercanía. El tuteo solo se daba entonces entre interlocutores que se conocían profundamente o desde temprana edad, preferentemente debían ser del mismo sexo y tener relaciones familiares y, en estas, solo un locutor de mayor edad podía trata de a un familiar, pero no era posible lo contrario. Fuera de la intimidad, se trataba de solo a los criados. Vuestra merced tuvo dos usos básicos, originariamente en el estamento superior: sus integrantes recibían este tratamiento o se lo prodigaban entre sí.

 

En consecuencia, en todas las situaciones en las que no correspondía emplear o vuestra merced>usted se empleaba vos. Este tratamiento se usaba tanto en contextos de cercanía como de lejanía, tanto en contextos no deferenciales como deferenciales, tanto dentro como fuera de la familia, cubriendo entonces, la mayor parte de las necesidades comunicativas de los hablantes. Ese sistema tripartito, con un vos muy extendido, es el que manejaban los europeos hispanohablantes que llegan a América en el siglo XVI y, por tanto, el que aprenderán las primeras poblaciones indígenas que incorporen el español a su repertorio comunicativo.

 

Si avanzamos dos siglos, y analizamos cómo estaba constituido el sistema de tratamientos en el siglo XVIII, nos encontramos que el vos había desaparecido en la Península Ibérica y que el espacio comunicativo que antes ocupaba vos se había dividido entre y vuestra merced > usted, por factores de lingüística externa (ascenso de la burguesía, decaimiento de la nobleza, cambios sociales e ideológicos) y por factores de lingüística interna (gramaticalización de vuestra merced > usted). La nueva generación de españoles que viene a América impulsada, entre otras razones, por la voluntad borbónica de tomar las riendas del continente, tiene, pues, solo dos formas pronominales para dirigirse a otra persona: y usted.

 

Si al pensar el caso de nuestro país solo consideramos el establecimiento formal de la corona española en el siglo XVIII, es inexplicable que seamos un país con un voseo muy extendido.

 

Sin embargo, si tomamos en cuenta la historia de la población de la región incluyendo en ella los primeros siglos y no pensándola a partir del siglo XVIII (Lezama 2008), podemos pensar en una permanencia del vos desde el siglo XVI que se conserva en hablantes rurales. Efectivamente, los estudios realizados sobre esta cuestión tanto con base en cartas como con base en piezas teatrales de principios del siglo XIX (Bertolotti 2011a y b, 2012, 2015 a y b), muestran presencia del voseo en personas o en personajes de origen rural y el uso de tuteo en personas y personajes de origen urbano o europeo. Esto es, existió en nuestro actual territorio una doble norma dentro a la misma comunidad de habla y es esa doble norma la que se sigue reflejando todavía en la generación de Lelio y María Elena y se reflejará todavía en algunas generaciones más.

 

Insisto, el voseo viene del mundo rural, no es una innovación urbana (Fontanella de Weinberg 1985); no es una importación de Buenos Aires (Elizaincín, Malcuori, Bertolotti 1997). La pregunta es entonces por qué voseaban quienes vivían en el campo. Recordemos, por un lado, que en la época de los primeros contactos culturales y lingüísticos, las formas que tenían menos restricciones de uso eran las del paradigma de vos. Eran, en buena medida, las menos marcadas y por lo tanto las más escuchadas por los grandes difusores del español en América, que fueron los indígenas que incorporaron la lengua española a su repertorio comunicativo. Consideremos, por otro lado, que las poblaciones rurales tuvieron una base demográfica indígena mucho mayor (por no decir casi exclusiva) que las que tuvieron las poblaciones urbanas, en donde se concentraba la mayor parte de los españoles que iban llegando.

 

Por tanto, y a diferencia de lo que se ha señalado (por Fontanella de Weinberg (1976: 269), entre muchos otros), entiendo que la actual distribución del voseo en América no tiene que ver con que vos y significaran más o menos lo mismo al momento de la llegada del español a América sino que hubo dos normas, dos tradiciones. Una, anterior en el tiempo, en la que predomina el vos áureo, por llamarlo de alguna manera, el que servía para todo, menos para los nobles y para los viejos y queridos conocidos o para los chicos o los pares de la familia. Este voseo áureo se instala fuertemente en el habla de los primeros hispanohablantes en América, algunos hablantes nativos de español y otros que lo aprendieron como segunda lengua. Otra norma, posterior en el tiempo, más innovadora —si tomamos como eje el español europeo del siglo XVI— en la que buena parte de los significados semánticos y pragmáticos de vos, son asumidos por se toma como más prestigiosa y es la que ha enseñado la escuela uruguaya, lo cual explica, que muchos hablantes usen ambas formas, y vos, reservando la primera para situaciones más formales, más cuidadas, más poéticas, más magisteriales.

 

Es esta la razón histórica por la que hemos creado una forma casi desconocida para otros hablantes de español que es aprendés, tú querés o tú escribís, esto es, un pronombre tuteante con un verbo voseante, con lo cual no nos entregamos totalmente al voseo ni somos totalmente tuteantes. Esta conservación del pronombre tuteante está en proceso de cambio actualmente: ya no lo escuchamos extensamente en los jóvenes educados actuales. Estudios sociolingüísticos recientes que realizan señalamientos en este sentido (Weyers 2013).

 

Podemos volver ahora a la pregunta formulada antes sobre las características del español en el Uruguay. Como vimos en el primero de los temas tratados, nuestra modalidad de español innova extendiendo el futuro formado por «ir+a+infinitivo» a todos los contextos posibles menos al de la conjetura y lo hace más rápidamente que otras modalidades de español. Como vimos en el segundo de los temas tratados, hemos conservado una forma que otras variedades han perdido (el vos y una flexión verbal acorde en algunos tiempos verbales), hemos innovado resignificando las formas tuteantes y creando una forma combinada tenés. No podemos, y no sé si tendría sentido intentarlo, decir si esta variedad es conservadora o innovadora.

 

Sin embargo, sí me atrevo a afirmar que es una modalidad renovadora, recreadora. Es un español dinámico, quizás porque muy dinámica ha sido la historia de sus contactos lingüísticos, contactos que tuvieron lugar en una sociedad flexible. Esta sociedad tiene una historia breve y, en consecuencia, las grandes instituciones normalizadoras como la escuela, la prensa, la academia poco han controlado los cambios en marcha, naturales a toda lengua.

 

Espero haber mostrado que el aporte que puedo realizar a esta academia no será el de clasificar, el de etiquetar o el de corregir sino pensar sobre algunas cuestiones de la lengua que hablamos todos los días y que es parte de nuestra identidad.

 

Virginia Bertolotti[2]

                    

         28/10/2015

 

Referencias bibliográficas

 

Barrán, José Pedro. 2001. Amor y transgresión en Montevideo. 1919-1931. Montevideo: Ediciones de la Banda Oriental.

Bertolotti, Virginia. 2015. «A mí de vos no me trata ni usted ni nadie». Sistemas e historia de las formas de tratamiento en la lengua española en América. Ciudad de México: Universidad Nacional Autónoma de México - Universidad de la República.

-----. (en prensa). «Voseo and Tuteo, the Countryside and the City. Voseo in Río de la Plata Spanish at the Beginning of the Nineteenth Century» en Rivera Mills, Susana; Irene Moyna (título en discusión) Amsterdam/Philadelphia: Benjamins Publishing Company.

-----. 2012. «Claves para la historia del español en el Río de la Plata: avances y rectificaciones sobre el tuteo y el voseo», RASAL 1(2012), pp.7-26.

-----. 2011. «Los cambios en la segunda persona del singular durante el siglo XIX en el español del Uruguay». Tesis de doctorado, <disponible en: www.historiadelaslenguasenuruguay.edu.uy>.

Elizaincín, Adolfo; Marisa Malcuori y Virginia Bertolotti. 1997. El español en la Banda Oriental del siglo XVIII. Montevideo: Universidad de la República.

Fontanella de Weinberg, María Beatriz. 1989. El voseo bonaerense. Visión diacrónica, Bahía Blanca: Departamento de Humanidades, Universidad Nacional del Sur.

-----. 1976. «Analogía y confluencia paradigmática en formas verbales de voseo», Thesaurus, 31 (2), pp. 249-272.

Garachana Camarero, Mar. 2013. «Del espacio al tiempo en el sistema verbal del español. Las perífrasis verbales ir + a + infinitivo, venir + a+ infinitivo y volver + a + infinitivo» en Sinner, Carsten; José Luis Ramírez Luengo; María Jesús Torrens Álvarez (Coords.). 2011. Tiempo, espacio y relaciones espacio-temporales desde la perspectiva de la lingüística histórica. San Millán de La Cogolla: Cilengua.

Herrera, Ernesto. 1917. El teatro uruguayo de Ernesto Herrera. El estanque, Mala laya, El león ciego, La moral de misia Paca. Con un prólogo titulado «Cómo surgió la iniciativa». Montevideo: Editorial Renacimiento.

Herrera, Ernesto. 1931. Su majestad el hambre (Cuentos Brutales). Con un estudio de Carmelo Bonet. Montevideo: Claudio García Editor.

Legido, Juan Carlos. 1968. El teatro uruguayo. De Juan Moreira a los independientes 1886-1967. Montevideo: Ediciones Tauro.

Lezama, Antonio. 2008. La historia que nos parió. Un ensayo sobre la idiosincrasia rioplatense. Montevideo: Linardi y Risso.

[NGLE] Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española. 2009. Nueva gramática de la lengua española. Madrid: Espasa.

Melis, Chantal. 2006. «Verbos de movimiento. La formación de los futuros perifrásticos», en Concepción Company Company (Dir.), Sintaxis histórica de la lengua española. Primera parte: La frase verbal. Volumen 1, México: Fondo de Cultura Económica, Universidad Nacional Autónoma de México, pp. 423-478.

Rela, Walter. 1965. «Prólogo» a Ernesto Herrera. Teatro completo. Clásicos uruguayos, Vol. 87. Montevideo: Ministerio de Instrucción Pública y Previsión Social, pp. VII-XXXI.

Weyers, Joseph R. 2013. «Linguistic attitudes toward the tuteo and voseo in Montevideo, Uruguay», Spanish in Context, 10 (2), pp. 175-198.

 

 



[1] O alguna de las formas intermedias, como vuesa merced, vuested, entre otras. 

[2] Agradezco enormemente a Serrana Caviglia y a Antonio Lezama sus comentarios a versiones preliminares de este texto.